Portafolio Docente – Universidad de los Andes – Evaluación Trienal (2022-2 > 2025-2)

Portafolio Docente

Lucas Ospina

Profesor Asociado

Universidad de los Andes

Índice

Docencia

  • Filosofía docente
  • Reflexiones sobre la práctica
    • Primera etapa: El cuestionamiento del modelo
    • Segunda etapa: La negociación y la «contabilidad creativa»
    • Tercera etapa: La práctica como materialización de la reflexión
  • Metas para el mejoramiento

Producción Académica

  • Reflexión sobre la producción académica
  • Proyectos destacados
    • «Entrevistas imaginadas» (FLIP, 2025)
    • «El oficio de vestirse» (María Mercedes Carranza, 2024-2025)
  • Producción académica diversa y constante
  • Metas para el mejoramiento

Desarrollo Institucional y Compromiso con la Comunidad

  • Ámbito interno
    • Dirección del Departamento de Arte (2011-2015)
    • Participación en consejos y comités
    • Artículo «Uniandes exprés» (Cerosetenta, 2023) sobre la crisis de los cursos de 8 semanas
    • Propuestas institucionales (2025)
    • Reflexiones críticas sobre la universidad
  • Ámbito externo
    • Curso «Arte y Cárceles»
    • «Entrevistas imaginadas» (FLIP)
    • Exposiciones y proyectos públicos
  • Metas para el mejoramiento

Docencia

Filosofía docente

Mi filosofía docente se fundamenta en la intuición de que el arte, la comunicación, pensamiento, crítica son herramientas sensibles esenciales para la vida personal y social. A lo largo de veintitrés años en la Universidad de los Andes, he aprendido que la enseñanza no consiste en transmitir un cuerpo de conocimientos cerrado, sino en crear experiencias que incomoden, interpelen y expandan la comprensión del mundo y de uno mismo. He llegado a creer en una pedagogía de la experiencia y el riesgo, donde el error y la exploración son motores del aprendizaje, y donde la escritura, el dibujo y la creación son formas de pensamiento en acción.

Mi rol en el aula no es el de un experto que vierte saber, sino el de un facilitador y un provocador. Diseño espacios y situaciones donde los estudiantes son protagonistas activos de su proceso. Esta horizontalidad se manifiesta en todos mis cursos —el Taller de Arte y Comunicación, Arte y Cine, el Taller de Cómic—, pero es en Arte y Cárceles donde esta visión se materializa de manera más radical. El aula se traslada a la Cárcel Distrital, Establecimiento Carcelario La Modelo y a la Cárcel de mujeres del Buen Pastor, y la estructura jerárquica se disuelve. Como lo documenta Sofía Biermann, estudiante de antropología que hizo su tesis sobre el curso, la propuesta pedagógica encuentra su fundamento en la horizontalidad, materializada en la disposición del salón en una mesa redonda que permite la participación de todos. Una consecuencia de esto, como ella registra, es que los internos se refieren unos a otros como «maestro». En sus palabras: «todos podemos ser maestros, todos tenemos algo que aportar, algo que enseñar y algo que aprender; porque un maestro es una persona que comparte sin creerse mucho». Esta práctica encarna mi convicción de que el conocimiento se construye colectivamente, que la línea entre maestro y estudiante se desdibuja y que el país puede ser una extensión del campus.

Esta filosofía se traduce en un enfoque metodológico que privilegia el hacer como forma de conocer. Mis cursos son talleres, no conferencias, es pensar en voz alta, y el aprendizaje, el del docente incluído, se concibe como un acto público. Desde la primera clase, los ejercicios y proyectos se publican en páginas de internet de cada curso, se comparten en redes sociales y se exponen a miradas externas. Esta exposición pública desplaza mi autoridad como única fuente de validación y convierte a la clase en una comunidad abierta, donde el conocimiento se entiende como un bien público y la retroalimentación proviene de múltiples audiencias. En Arte y Cárceles, esta publicidad adquiere una dimensión ética profunda: los proyectos de las personas privadas de libertad son visibilizados, dignificados y presentados ante la Junta Evaluadora de Trabajo, Estudio y Enseñanza (JETEE) como actividad válida para la redención de pena.

El sistema de evaluación que uso, inspirado en Estanislao Zuleta (Existir, Asistir, Insistir), es un fantasma de la nota al que intento poner a mi favor en mi práctica. Este sistema valora el proceso, la singularidad, la capacidad de jugar con el lenguaje y las imágenes, y la voluntad de ir más allá del cliché. En Anteproyecto y Proyecto Final de Grado, esta lógica se lleva a su máxima expresión con un acompañamiento personalizado y semanal, donde el sistema de «semáforo» permite un seguimiento memorioso y adaptable a cada proceso creativo e investigativo.

En esta misma línea de integrar herramientas cotidianas al proceso pedagógico, en todos mis cursos utilizo WhatsApp como canal principal de comunicación. La decisión no es casual: he constatado que este medio, que tiene una frontera porosa entre lo público y lo privado, supera con amplitud la efectividad de los canales institucionales como Bloque Neón o el correo electrónico. La inmediatez, la familiaridad y la baja fricción del formato permiten no solo anuncios y recordatorios, sino también diálogos, consultas filosóficas y prácticas, y el desarrollo de actividades que usan la herramienta como soporte pedagógico. Para un profesor de planta con dedicación exclusiva, la remuneración recibida permite asumir el costo y el tiempo que implica esta disponibilidad. Además, las generaciones actuales de estudiantes asumen WhatsApp como un entorno natural e integrado a sus modos de escribir, hablar y compartir, lo que convierte al grupo de la clase en una extensión del aula, activa incluso fuera del horario académico.

Así, mi práctica docente se resume en un acto de acompañamiento en el viaje del pensamiento; un viaje que se nutre de la imagen, la palabra y la experiencia directa, y que no se limita al aula, sino que se extiende a la ciudad, a la cárcel y a la esfera pública, con el objetivo de formar no solo profesionales competentes, sino creadores, pensadores y ciudadanos críticos, éticamente comprometidos y capaces de encontrar su propia voz.

Reflexiones sobre la práctica

A lo largo de mis veintitrés años como profesor asociado en la Universidad de los Andes, mi práctica docente ha pasado por transformaciones significativas, marcadas por una reflexión constante sobre el lugar del arte en la academia y el rol del profesor. Esta reflexión, documentada en textos escritos en distintos momentos de mi carrera, ha evolucionado desde un cuestionamiento crítico de la institución hasta la construcción de espacios pedagógicos alternativos dentro de ella.

Primera etapa: El cuestionamiento del modelo

En mis primeros años como docente, mi reflexión se centró en lo que consideraba una contradicción fundamental: la tensión entre la naturaleza del arte y la lógica universitaria. En textos como Diez variaciones sobre arte y universidad (2012), exploraba esta tensión a través de diversos frentes: la crítica al uso acrítico del término «investigación» en arte, tomando el cuento de Poe La carta robada como metáfora de cómo la lógica académica puede cegarnos ante lo evidente; la distinción problemática entre hacer y mostrar, y cómo la obligación de mostrar para ser evaluado puede aniquilar el deseo de hacer; la figura del «profesor atontador» de Rancière, aquel que cree que explicando mejor hace comprender mejor, pero en realidad aleja al estudiante de su propio pensamiento; y la paradoja del «ejercicio perfecto», donde los estudiantes, por miedo al error, se refugian en lo seguro y evitan el combate real de la creación. Una idea recurrente en este período era que «con instrumentos prestados se penetra en la tierra, que también es prestada y extraña, porque es de otros», refiriéndome a cómo el arte había adoptado los métodos de otras disciplinas para sobrevivir en la universidad, pero que esa labor de imitación ya no bastaba.

Segunda etapa: La negociación y la «contabilidad creativa»

Unos años después, en El día que el arte abandonó la universidad (2011), mi reflexión se volvió más pragmática. Partiendo del prefacio de Doris Lessing y su crítica al indoctrinamiento académico, reconocía la tentación de abandonar la universidad como espacio para el arte, pero también su valor irremplazable: el ocio creativo, los recursos, las conversaciones extra-académicas. La pregunta ya no era si el arte debía estar en la universidad, sino cómo podía estarlo sin traicionar su naturaleza. Propuse entonces la figura de la «contabilidad creativa»: la idea de que los profesores de arte debemos aprender a navegar el sistema académico —con sus indicadores, acreditaciones y evaluaciones— usando su propio lenguaje para proteger espacios de creación que escapan a la lógica de la medición. La consigna era clara: el doctorado no es incompatible con los maestros sin maestría, las revistas indexadas no excluyen a las publicaciones sin indexación, la acreditación de un programa debe incluir crédito de tiempo libre para que sus profesores y estudiantes puedan hacer todo ese arte que no pueden evitar hacer. Esta etapa fue un momento de madurez: ya no se trataba solo de criticar el sistema, sino de encontrar maneras de habitarlo críticamente.

Tercera etapa: La práctica como materialización de la reflexión

La tercera etapa, en la que me encuentro actualmente, es la de la materialización práctica de esas reflexiones. Mis cursos —Taller de Arte y Comunicación, Arte y Cine, Taller de Cómic, Anteproyecto y Proyecto Final de Grado, y especialmente Arte y Cárceles— son el resultado de esa negociación entre el arte y la academia. En ellos, la crítica a la investigación academicista se traduce en un énfasis en el hacer y en la escritura como exploración, no como mero cumplimiento de una tarea. La distinción entre hacer y mostrar se resuelve haciendo de la exposición pública —a través de páginas web del curso, redes sociales y espacios comunitarios— una parte integral del proceso desde el primer día. La preocupación por la figura del «profesor atontador» se responde con una práctica de horizontalidad radical, especialmente visible en Arte y Cárceles, donde todos pueden ser maestros. Y la contabilidad creativa se plasma en un sistema de evaluación que valora la presencia, el compromiso y la persistencia por encima de la mera repetición de contenidos, liberando la crítica de la presión de la nota.

El sistema de evaluación: calificar sobre 4 y los puntos extra

Una de las materializaciones más concretas de esta reflexión es el sistema de evaluación que he desarrollado y que aplico en varios de mis cursos. La decisión de calificar sobre 4 —y no sobre 5— no es arbitraria: responde a la convicción de que la excelencia (el 5) no debe ser el punto de partida ni la norma, sino un horizonte que se alcanza mediante un esfuerzo sostenido que va más allá del cumplimiento mínimo. En este sistema, la nota base de 4 se obtiene por la asistencia y la entrega completa y a tiempo de los ejercicios. El 5, en cambio, no se da: se gana. Y se gana a través de un mecanismo deliberadamente abierto: los puntos extra.

Los puntos extra son actividades que no están en el programa del curso, que no son obligatorias y que no tienen una ruta predefinida. Pueden ser asistir a una exposición y escribir sobre ella, participar en un evento del departamento, leer un texto adicional y compartir una reflexión, o simplemente hacer algo que nadie había previsto. La lista de actividades que otorgan puntos extra se nutre, en gran medida, de la agenda cultural y académica que publica semanalmente el boletín de la Facultad de Artes y Humanidades. Este mecanismo tiene un efecto pedagógico que va más allá de la nota: invita a los estudiantes a mirar más allá del sílabo de sus cursos, a entender que la vida universitaria es mucho más que las clases que tienen inscritas, que hay un ecosistema de conversaciones, exposiciones, conferencias y eventos que también forma parte de su educación. Los puntos extra son, entonces, una forma de incentivar la curiosidad y de recordar que el aprendizaje no se agota en el aula.

Este sistema, que parece simple, ha demostrado ser extraordinariamente efectivo para motivar a los estudiantes a explorar el boletín de la facultad, a asistir a eventos a los que quizás no habrían ido, y a conectar con la comunidad académica más allá de su grupo de clase. También ha generado una dinámica en la que los estudiantes comparten entre ellos lo que han descubierto, creando una red informal de recomendaciones y sugerencias que amplifica el efecto de la iniciativa. Lo que comenzó como un recurso para modificar la relación con la nota se ha convertido en una herramienta para tejer comunidad y para recordar que la universidad es, ante todo, un espacio de encuentro. A la vez, la integración de esta modalidad con el uso de WhatsApp para comunicar el cumplimiento de los puntos extra permite una fluidez que otros canales no logran: el estudiante envía una foto, un enlace o un comentario desde el mismo lugar del evento, y la respuesta es inmediata y a la vista de todo el grupo de la clase. Esta inmediatez no solo agiliza el registro, sino que convierte la actividad en una conversación en tiempo real, donde docente y estudiantes pueden preguntar, sugerir o simplemente celebrar el hallazgo (cada emojí emociona). Lo que en otros contextos sería un trámite burocrático se vuelve, así, un diálogo vivo que refuerza el vínculo pedagógico y que hace de la evaluación un proceso compartido, no una verificación posterior.

Ejercicios de prueba y error y el cuestionamiento de las pantallas

En mis cursos, los ejercicios no son tareas que deban ser resueltas correctamente, sino ensayos que deben ser explorados. La distinción es fundamental. Un ejercicio bien planteado es aquel que no tiene una única respuesta correcta, sino múltiples caminos posibles, y en el que el error no es un fracaso sino una forma de aprender. Esta lógica se aplica tanto a los ejercicios de escritura en Arte y Cine como a los de dibujo en el Taller de Cómic o a los proyectos de comunicación en el Taller de Arte y Comunicación. La consigna es siempre la misma: ensayar, probar, equivocarse y volver a intentar. El error es parte del método.

Este énfasis en la prueba y el error se extiende también al cuestionamiento de las herramientas que usamos. En clase, hemos discutido sistemáticamente el papel de las pantallas y el uso de la llamada «inteligencia artificial». No se trata de una prohibición ni de una condena moral, sino de una invitación a la conciencia crítica. ¿Qué está haciendo esta tecnología con nuestra atención, con nuestra capacidad de concentración, con nuestra memoria? ¿Qué significa delegar el pensamiento en una máquina que no piensa, sino que procesa? Estas preguntas no tienen respuestas fáciles, y precisamente por eso son valiosas. Las hemos abordado en clase a través de ejercicios específicos: escribir sin pantallas, dibujar sin referencias digitales, leer en papel, sostener conversaciones cara a cara. No como una nostalgia por un pasado analógico, sino como una forma de experimentar la diferencia y de tomar decisiones informadas sobre cómo queremos habitar el presente tecnológico.

La crítica a la «inteligencia artificial» actual no es solo una cuestión de método pedagógico, sino también una pregunta ética y política. Estas herramientas, que algunos lingüistas como Noam Chomsky prefieren llamar «plagiadores de alta tecnología», no son neutrales. Entrenadas con enormes cantidades de datos extraídos sin consentimiento, diseñadas para maximizar la engagement y la extracción de atención, y propiedad de unas pocas corporaciones con intereses que no siempre coinciden con el bien común, estas tecnologías conllevan un peligro implícito: el aniquilamiento de lo conocido. No me refiero solo a la pérdida de empleos —que es real y preocupante—, sino a algo más profundo: la erosión de la confianza en la experiencia humana, en el conocimiento situado, en el pensamiento lento y en la creación genuina. La máquina no entiende el mundo; lo procesa. Y al hacerlo, nos ofrece un simulacro de comprensión que puede ser suficiente para muchas tareas, pero que nos aleja de la pregunta fundamental: ¿qué significa saber algo?

En este contexto, el aula se convierte en un espacio de resistencia: un lugar donde se puede pensar despacio, donde el error es bienvenido, donde la conversación cara a cara sigue siendo el método principal, y donde se puede ejercitar la duda antes de aceptar la respuesta que la máquina ofrece con tanta prisa. No se trata de negar la tecnología, sino de habitarla con conciencia, de usarla como herramienta y no como sustituto del pensamiento. Ese es, quizás, el aprendizaje más importante que podemos ofrecer en estos tiempos.

Complementariamente, en cada uno de mis cursos entrego a cada estudiante un cuadernillo de 16 páginas que acompaña las sesiones del semestre. Este cuadernillo en blanco de la clase no es un simple apunte o un resumen de clase: contiene ejercicios, preguntas, espacios para dibujar y escribir, y está acompañado de literatura científica que aborda las ventajas de la escritura a mano, la toma de apuntes, la relación entre garabatos, diagramas y memoria, y la conexión entre cerebro y mano. La evidencia acumulada en estas investigaciones —que van desde la neurociencia hasta la psicología cognitiva— muestra que el acto físico de escribir, de trazar, de sintetizar con la mano, activa procesos de comprensión y retención que la escritura digital no logra replicar. En estos cuadernillos se realizan muchos de los puntos extra dentro del salón de clase, lo que premia no solo la asistencia, sino la atención y la participación activa. Pero el cuadernillo también sirve como un contraste deliberado con el entorno digital que domina la vida universitaria. No se prohíbe el uso de pantallas —sería una postura ingenua y autoritaria—, pero se designa una zona específica del salón para su uso, algo así como una «zona de fumadores» donde quien elige estar en su dispositivo asume que su atención estará dividida. En reciprocidad, la atención de la clase no se dirigirá hacia esa zona, y quienes allí se encuentren no participarán de los puntos extra que se desarrollan en las libretas. Esta disposición espacial, que podría parecer menor, tiene un efecto pedagógico profundo: hace visible la elección entre una atención concentrada y una atención dispersa, y sitúa el acto de escribir a mano como una práctica deliberada, no como una imposición, sino como una invitación a experimentar otra forma de estar en clase. La libreta se convierte así en un territorio de resistencia frente a la fragmentación digital, un lugar donde el pensamiento puede encontrar su propio ritmo.

De manera similar, en mis cursos las lecturas no se entregan en formato digital, sino en fotocopias impresas que los estudiantes reciben en clase. Convertir en un ejercicio calificable —un punto extra— el hecho de traer la lectura a la siguiente sesión, ya leída y subrayada, transforma lo que suele ser una tarea invisible en un acto compartido y verificable. Creamos entonces toda una situación de lectura: los teléfonos y pantallas quedan en una esquina del salón, las maletas se apartan, y nos quedamos con la sola presencia del texto en nuestras manos. Las veces que he hecho esta actividad, he encontrado un alto grado de atención, y también una satisfacción y una relajación que contrastan con la ansiedad que suele acompañar la lectura en pantalla. Las zonas de calor de los subrayados, los márgenes marcados, las anotaciones al pie, se convierten en el punto de partida de un diálogo que no necesita de diapositivas ni de resúmenes preparados. La lectura en voz alta, la pausa, la pregunta que surge de un subrayado que alguien quiere compartir, todo ello genera una conversación que la mediación digital rara vez permite. Esta experiencia me ha llevado a considerar seriamente la posibilidad de ofrecer, el próximo año, un curso tipo E —abierto a toda la universidad— en el que, en un formato de taller, se lean escritos de literatura y arte. Un curso donde el acto mismo de leer, en su materialidad más elemental, sea el centro del aprendizaje. No se trataría de enseñar literatura o historia del arte, sino de ofrecer un espacio de lectura compartida, donde el texto, la voz y la conversación recuperen su lugar como formas de pensamiento.

Metas para el mejoramiento

A veces digo en clase que los profesores no solo enseñamos, sino que no dejamos aprender; pero también digo que si uno, como profesor, no está aprendiendo en clase, uno no está enseñando. Lo que se enseña es el aprender, así sea el aprendizaje propio como experiencia, como espejo para que otros se vean ahí reflejados y así aprendan a partir de la imagen que ven. Esa es mi meta: seguir aprendiendo en cada clase, para que mi aprendizaje sea ese espejo donde los estudiantes puedan reconocer el suyo propio.

Producción Académica

Mi producción académica no se entiende separada de mi práctica docente y creativa. En el campo del arte, la producción académica no es la reproducción de un conocimiento ya dado, sino la creación de formas que permitan pensar de otra manera. No se trata de publicar por publicar, sino de encontrar los medios —la entrevista imaginada, la exposición de archivos, el texto crítico, el podcast, la ilustración, el manual de mediación— que mejor se ajusten a lo que se quiere decir y que permitan que ese decir circule en lo público. La producción académica, entonces, es un acto de hacer visible, de compartir, de poner en común.

Dos proyectos recientes ejemplifican esta manera de entender la producción académica.

El primero, «Entrevistas imaginadas» (2025), fue un encargo de la Fundación para la Libertad de Prensa (FLIP). El proyecto consistió en reconstruir, desde el arte y la investigación narrativa, las voces de cuatro periodistas asesinados en Colombia: Sylvia Duzán, Julio Daniel Chaparro, Guillermo Cano y Orlando Sierra. No se trataba de escribir un artículo académico sobre ellos, sino de imaginar una conversación que honrara su pensamiento y su dignidad, como una forma de resistencia frente al olvido y una apuesta por la memoria activa. Cada entrevista imaginada es una reconstrucción narrativa que «no es un ejercicio de invención arbitraria, sino de reconstrucción narrativa que honra el pensamiento de quienes hicieron del periodismo un acto de dignidad». El proyecto tuvo una amplia difusión: se publicó en docenas de medios asociados a la FLIP, se leyó en el podcast A Fondo con María Jimena Duzán, y sirvió como antesala para un concurso latinoamericano de entrevistas imaginadas, del cual fui parte del jurado y de la redacción de la convocatoria. Este proyecto materializa mi convicción de que el arte y la investigación pueden y deben tener un impacto en el espacio público, y que la producción académica no debe quedarse en los anaqueles de una biblioteca, sino circular y generar conversación.

El segundo, «El oficio de vestirse» (2024-2025), es una exposición que surge de la donación del archivo personal de la poeta María Mercedes Carranza a la Universidad de los Andes. La exposición, presentada tanto en la Biblioteca Nacional como en la Universidad, no se limita a mostrar documentos, sino que los entreteje con los poemas de Carranza, mostrando cómo un archivo es «una construcción que viaja entre lo consciente y lo inconsciente». El visitante puede ver libros que Carranza leyó en su infancia, versos que escribió a los seis años, fotos de las figuras literarias que la rodearon, y todos estos elementos se entretejen con sus poemas en una narrativa expositiva. Este proyecto fue un trabajo colaborativo a varias manos, que involucró a docentes de planta, estudiantes, semilleros de investigación y personal administrativo de la universidad y de la Biblioteca Nacional, en un esfuerzo colectivo que refleja mi convicción de que el conocimiento y la creación se construyen en comunidad. Mi labor en el proyecto fue de apoyo en el montaje, en el diseño gráfico y en la generación de opciones para su disposición en dos espacios diferentes, bajo la idea de cómo hacer una exposición de poesía portátil donde las personas que asisten se llevan poemas, los caminan, los sellan, los leen, los escriben. Hice un diseño de página y de explorador un poemario infinito (a ambos todavía se les debe un actualización y mejor por parte del BADAC para dar cuenta de todo lo que pasó y fue esa exposición). Este proyecto es un ejemplo de cómo el trabajo con archivos puede convertirse en una forma de producción académica que genera nuevo conocimiento y lo pone a disposición del público, conectando la memoria personal con la memoria colectiva (Producto Tipo A, acorde a la emulación del método de medición científica avalado por el Comité de Investigación y Creación de la Facultad de Artes y Humanidades).

Producción académica diversa y constante

Adicionalmente, y como lo indica el reglamento docente de la Facultad de Artes y Humanidades, mantengo una amplia producción que demuestra un compromiso constante con la investigación y la creación en una variedad de formatos. Esta producción, que puede consultarse en mi página pública de archivo, incluye:

  • Textos críticos, ensayos y conferencias sobre artistas fundamentales como Giovanni Vargas Luna («retrato del artista atento»), Beatriz González («mi obra es mi diario») y sobre la historia institucional del Departamento de Arte en la Universidad de los Andes («El triunfo de la inercia: una historia de la Escuela de Bellas Artes 1955-2023»).
  • Proyectos editoriales y de ilustración, como las ilustraciones para los libros Poemas fáciles de Ana López y Poemas colombianos para niños y grandes, que vinculan la creación visual con la literatura.
  • Curaduría y mediación, como el proyecto «Perder el arte: manual de mediación para Kauka, 47 Salón Nacional de Artistas», que explora nuevas formas de relación entre el arte y el público.
  • Podcast y divulgación, a través de la «Revista Gaceta: textos y podcast», que amplía el alcance de la reflexión crítica más allá del formato escrito.
  • Proyectos expositivos y especulativos, como «Venta de una pintura abstracta» (Galería El Museo), que investiga las dinámicas del mercado del arte y la especulación financiera como materia plástica.

Estos proyectos comparten características que considero centrales en mi producción académica. Son públicos: no se quedan en el circuito cerrado de la academia, sino que circulan en medios de comunicación, en espacios expositivos abiertos, en podcasts y en internet. Son colaborativos: involucran a instituciones como la FLIP, la Biblioteca Nacional, medios de comunicación, editoriales y otros artistas, reflejando mi convicción de que el conocimiento y la creación se construyen colectivamente. Son híbridos: combinan investigación, creación narrativa, curaduría, ilustración y difusión, sin adscribirse a un único formato o disciplina. Finalmente, responden a lo que he llamado la «contabilidad creativa»: son proyectos que, sin dejar de ser rigurosos, encuentran maneras de habitar los espacios académicos sin traicionar la naturaleza del arte.

Metas para el mejoramiento

Mi meta es continuar en esta línea: producir formas que piensen y que circulen, que hagan visible lo que el olvido o el silencio amenazan con borrar, y que conecten la universidad con el espacio público. Me interesa seguir explorando formatos híbridos —el podcast, la exposición, la publicación digital— que amplíen el alcance de la producción académica más allá del texto escrito, y que permitan que el arte y la investigación sigan siendo una manera de defender la palabra. A la vez, poder continuar con mi ejercicio expositivo de dibujos, pinturas y esculturas, y otros elementos, en propuestas más ambiciosas (en la convocatorio del año 2024 fui nominado a ser llanta de repuesto del Premio Luis Caballero como quinto mejor puntuado en la selección final de cuatro artistas participantes).

Desarrollo Institucional y Compromiso con la Comunidad

Mi compromiso con la universidad y con la comunidad se entiende como una extensión de mi práctica docente y creativa. No concibo la academia como una burbuja, sino como un espacio que debe dialogar, transformarse y servir a la sociedad. A lo largo de mi carrera, he participado activamente en la construcción de ese diálogo, tanto desde dentro de la institución como en proyectos que conectan la universidad con el país.

Ámbito interno

Mi participación en el desarrollo institucional de la Universidad de los Andes ha sido constante y ha abarcado diversas áreas. Entre 2011 y 2015, ocupé el cargo de Director del Departamento de Arte, un periodo en el que prioricé la gestión transparente de los recursos, la apertura del programa y el fortalecimiento de su dimensión pública. Durante mi dirección, impulsé políticas como la creación de talleres individuales para estudiantes de último año —una iniciativa diferencial que no ofrecía ninguna otra universidad— y trabajé para que el presupuesto departamental se ejecutara con criterios claros y en beneficio de toda la comunidad académica, incluyendo a la cátedra y a los estudiantes. También promoví el Banco de Archivos Digitales de Arte en Colombia (BADAC) como un proyecto público y académico, y establecí una política de comunicaciones que integraba el archivo con la difusión, siguiendo el modelo virtuoso que había funcionado en el Departamento en los años noventa.

Mi participación no se ha limitado a ese periodo. He sido un miembro activo de los consejos y comités de la Facultad, participando en discusiones sobre reformas curriculares y acreditación.

Esta participación en la discusión institucional ha incluido también la intervención en el debate público sobre la universidad. En el artículo «Uniandes exprés: desventajas de una educación a las carreras» , publicado en Cerosetenta (2023), abordé un problema estructural que afecta directamente la calidad de la enseñanza y el aprendizaje: la proliferación de cursos de 8 semanas en los pregrados. En el texto, cuestiono cómo lo que comenzó como un alivio temporal se ha convertido en la norma, fragmentando el semestre y afectando la concentración y el bienestar de los estudiantes. Señalo cómo esta modalidad, junto con la sobrecarga de materias y el alto costo de la matrícula, ha llevado a una situación paradójica donde «nunca habíamos estudiado tanto, pero nunca habíamos aprendido tan poco». El artículo también critica cómo las reformas, en muchos casos, no han significado un cambio pedagógico profundo, sino un nuevo envase más compacto para una filosofía jerárquica, y cómo el modelo de cursos exprés ha terminado por fracturar la vida universitaria y el tiempo de ocio creativo que debería ser parte de la formación.

Como lo evidencian mis «Propuestas para la Facultad de Artes y Humanidades» (2025), he abogado por una actualización profunda de los pregrados que aborde estas distorsiones, incluyendo una reforma del CBU que responda a las nuevas realidades y una mayor colaboración entre los departamentos de la Facultad y con Arquitectura y Diseño. He propuesto también una política de comunicaciones que dé más autonomía a docentes y estudiantes, que mejore el diseño y la navegación de las páginas de internet, y que convierta estos espacios en archivos vivos y públicos. Asimismo, he participado en la discusión sobre el futuro de las maestrías y en la defensa del BADAC como un proyecto que debe recuperar su vocación pública y su vínculo con la docencia y la investigación. Mi propuesta de Cursos de Servicio de Acción Social (SAS) busca formalizar y multiplicar experiencias como la de Arte y Cárceles en toda la universidad, ofreciendo una alternativa pedagógica que conecte el aprendizaje con la acción social.

Estas participaciones se han acompañado de reflexiones críticas sobre el estado de la institución, como en mi texto «Un estado del arte del Departamento de Arte en tiempos de crisis universitaria» (2023), donde analizo las cifras de la caída de inscritos, las dinámicas internas del departamento y la necesidad de cambios estructurales para priorizar la educación y la conexión con el país, así como en el documento «Visión general de la Facultad de Artes y Humanidades de la Universidad de los Andes», compartido con Decanatura y retroalimentado por Vicerrectoría Académica y Rectoría, donde propongo poner al cuerpo estudiantil en el centro de la actividad universitaria para darles confianza de arriesgarse a desarrollar una filosofía de vida significativa. Esta vocación por la autocrítica y la propuesta constructiva es parte de mi compromiso con la universidad.

Ámbito externo

Mi compromiso con la comunidad fuera de la universidad es quizás el aspecto más visible de mi práctica. El curso Arte y Cárceles, que lidero desde hace más de tres años en la Cárcel Distrital de Bogotá, es el proyecto más emblemático de esta dimensión. Como lo documenta la tesis de grado de Sofía Biermann (2024), el curso no es solo una actividad de extensión, sino un espacio educativo horizontal donde estudiantes universitarios y personas privadas de la libertad colaboran en proyectos artísticos, desdibujando las jerarquías y construyendo relaciones de copresencia y aprendizaje mutuo. El curso ha logrado que los proyectos de los internos sean presentados ante la Junta Evaluadora de Trabajo, Estudio y Enseñanza (JETEE) como actividad válida para la redención de pena, demostrando que el arte y la educación pueden ser herramientas de transformación personal y social dentro del sistema carcelario.

Más allá de este curso, he desarrollado proyectos que conectan la universidad con el espacio público y la memoria histórica. El proyecto «Entrevistas imaginadas» (2025), realizado para la Fundación para la Libertad de Prensa (FLIP), reconstruyó las voces de cuatro periodistas asesinados en Colombia —Sylvia Duzán, Julio Daniel Chaparro, Guillermo Cano y Orlando Sierra— a través de entrevistas ficcionadas que circularon en decenas de medios nacionales y en el podcast A Fondo. Este proyecto es un ejemplo de cómo la investigación y la creación pueden tener un impacto directo en la defensa de la memoria y los derechos humanos.

También he participado en la curaduría y realización de exposiciones públicas, como «El oficio de vestirse» (2024-2025), sobre el archivo de María Mercedes Carranza, presentada en la Biblioteca Nacional y en la Universidad de los Andes, y he colaborado con diversas instituciones en la difusión de la cultura y el arte a través de publicaciones en medios como La Tonería y Pintura, y participando en eventos como MoneyCon, que conectan a la universidad con el sector cultural y económico.

Metas para el mejoramiento

Mi meta es continuar y profundizar esta doble dimensión institucional y comunitaria. En el ámbito interno, quiero contribuir a la implementación de las propuestas que he presentado, en especial la creación de los Cursos de Servicio de Acción Social (SAS) , que formalizarían y multiplicarían experiencias como la de Arte y Cárceles en toda la universidad, y la reforma del CBU para que responda a los desafíos contemporáneos. También espero seguir participando en la construcción de una Facultad más integrada, abierta y con una comunicación que refleje su espíritu creativo y crítico. En el ámbito externo, quiero seguir tejiendo alianzas con instituciones como la FLIP, la Biblioteca Nacional y el INPEC, y explorar nuevos proyectos que conecten el arte, la memoria y el servicio público, siempre bajo la convicción de que la universidad debe ser un «campus de acción» que trascienda los torniquetes y se abra al país.